Periodisme cooperatiu per la transformació social
directa.cat

Bargalló i Vallory busquen pis a Santako

L’ús de les eines tecnològiques en l’espai educatiu tampoc és neutre; cal que vagi de la mà d’una transformació social

/ Valentintada

finals del 2018, en un acte de vergonya profunda per les institucions públiques, el Departament d’Educació, l’Associació Catalana de Municipis i Escola Nova XXI van signar un acord que plasmava l’assumpció de les lògiques capitalistes per part de les institucions catalanes. El 2016, Laura Aznar ens va avisar de la total sintonia entre la Fundació Bofill i La Caixa en el disseny del futur de l’educació. Així doncs, ens trobem en un present en què l’escola pretén preparar el ciutadà per a un món globalitzat
i per al canvi tecnològic.

Quan el 2005 l’OCDE va desenvolupar la definició de competències, deia sense embuts que els seus objectius són “els desafiaments universals de l’economia global i cultural, així com valors comuns que informen la selecció de les competències”. Tal com està expressat, fa dels valors globals un lloc comú, subordinant els que no són oficials com a valors en trànsit. Si enfrontem aquestes afirmacions als postulats postcolonialistes, trobarem que aquesta idea ens porta a fomentar la dominació de les identitats locals.

Edward Saïd explica que qui ordena el discurs i traça uns valors comuns està creant un dispositiu de control per al domini de les cultures que no formen part d’aquesta homogeneïtzació; és a dir, si la transformació educativa tingués un horitzó a favor dels dominats, els plantejaments inductius haurien d’emergir en un primer pla i es dignificarien els valors locals per sobre dels ordres superiors. Aquesta crítica no és nova, sinó que ha estat exposada anteriorment respecte a la idea de competència cultural des del camp del treball social. Charmaine C. Williams ens explicava com es tendeix a pensar la cultura com un constructe monolític. Tot això ens fa pensar que el sistema competencial que regeix a Catalunya és una de les principals entrades dels camps culturals produïts pels processos de globalització.

D’altra banda, ens hauríem de preguntar si el canvi tecnològic és sinònim d’una transformació que contingui la idea de justícia social. El 2018, Fontal, Losada Vázquez i Zabala van observar com a la ciutat de Barcelona l’ús de les eines digitals provocava no només una bretxa digital sinó també de gènere. Hem de tenir molt clar que l’ús de les eines tecnològiques en l’espai educatiu tampoc és neutre. Si aquestes eines i les habilitats que s’hi associen no van de la mà d’una transformació social, l’horitzó de formar identitats tecnològiques anirà en contra d’una innovació que tingui present la justícia social.

Si la tecnologia i les habilitats que s’hi associen no van de la mà d’una transformació social, l’horitzó de formar identitats tecnològiques anirà en contra d’una innovació que tingui present la justícia social

La perversió de la mal anomenada transformació educativa no acaba aquí. Per tal de justificar unes polítiques capitalistes, la UNESCO va presentar un informe titulat Repensar l’educació: vers un bé comú mundial? En aquest text emergeix com un horitzó indiscutible la idea del bé comú, la qual intenta amagar els valors que emet el poder com a neutres o naturals. Això ens ha de posar en alerta. Si ens fem eco de la reflexió de Clifford Geertz a Coneixement local (1994), veurem semblances entre allò que anomenen el “bé comú” i allò que l’autor explica com a “sentit comú”. Aquestes idees són conceptes que condensen un punt de vista subjectiu, sustentat per un col·lectiu –normalment pel que té el poder.

El bé comú és un forat negre capaç de depurar allò que resulta desagradable per qui té el poder de definir en cada moment allò que convé. En un seminari sobre el bé comú, Eduard Vallory va definir l’objectiu de l’educació com “una eina de millora social a través de l’apoderament individual”. En aquesta definició podem albirar una altra de les esquerdes de la proposta competencial: el fet de donar als dominats accés a camps de poder no significa que puguin exercir-lo. Si tenim en compte la postura de Foucault sobre el poder, observarem com aquest no està localitzat en una institució ni és un objecte, sinó que es produeix com una relació de forces a través de la seva acció. Tenint en compte això, posar-nos com a objectiu l’apoderament individual és naïf.

Arribats en aquest punt, i tenint en compte l’externalització indirecta que estem patint, ens hem de preguntar per les responsabilitats de tots els agents que directament i indirecta estan legitimant les agressions que està rebent un dels pocs espais que els dominats tenien per sostenir trames plurals. Aquells que han emprès un suposat camí transformador sense una reflexió profunda o des d’un impuls acrític haurien d’escoltar l’advertiment que feia Iván Illich (1974): “La desinstitucionalització precipitada i acrítica de l’escola podria conduir a una lluita de tots contra tots en la producció i el consum d’un coneixement més vulgar, adquirit amb la intenció de la utilitat immediata o l’eventual prestigi”.

Els agents que ens dediquem a l’educació, començant pel conseller Bargalló, hauríem de tenir més clares les posicions ideològiques que defensem. Una proposta sobirana d’educació ha de caminar cap a un procés d’analitzar, oposar-se i desafiar les estructures de poder. D’aquesta manera, estaríem més a prop de fer visibles les arbitrarietats en les quals s’emmarquen els dominats. Els valors dels residents a Pedralbes o al barri de Salamanca no han de trobar espai per imposar-se com el bé comú a Santa Coloma de Gramenet o Alcobendas.

 

Article publicat al número 509 publicación número 509 de la Directa