Malgrat que la religió islàmica ja era una opció curricular des del 1992, la manca de contractació de professorat i la resistència dels centres educatius -alguns dels quals sí que oferien religió catòlica- feia que el dret d’optar a estudiar la religió islàmica quedés en paper mullat. Amb certes limitacions pedagògiques i polítiques, va publicar-se la Resolució EDU/2108/2020, la qual sembla que facilitarà l’exercici d’aquest dret reconegut des dels anys 90. En la mateixa publicació posa èmfasi en el fet que el contingut se centrarà en competències properes a la “cultura de la religió”, amb objectius de “coneixement recíproc, diàleg i mediació” i “atenció a la diversitat”.
Les opinions han estat múltiples i, sense ànim de defensar a ultrança la proposta ni predicar receptes màgiques, em disposo a realitzar una aportació política per a la reflexió des de la psicologia de l’educació i, concretament, des de l’atenció a la diversitat.
L’escola laica, una arma de doble fil
La separació entre els poders religiosos i l’Estat ha estat una de les principals reivindicacions de l’escola pública a Catalunya. Alhora, però, en els darrers anys s’hi han produït diverses tensions. Des de moviments d’innovació pedagògica comprenem l’escola com un reflex de les nostres societats, on les connexions entre el que succeeix fora i dins dels centres afavoreixen l’aprenentatge significatiu. En aquest sentit, les religions formen part de la vida del nostre alumnat, però també la discriminació, el racisme i la islamofòbia.
En una societat hegemònica esbiaixada per la cultura, l’ètica i la filosofia catòlica, aplicar un tracte d’igualtat no garanteix l’equitat i, en el cas de l’educació, possiblement afavoreix les desigualtats educatives
“No n’ensenyem cap i ja està”. Aquesta resposta podria ser la més senzilla, però igualment problemàtica: igualtat en cap cas és sinònim d’equitat. En una societat hegemònica esbiaixada per la cultura, l’ètica i la filosofia catòlica, aplicar un tracte d’igualtat no garanteix l’equitat i, en el cas de l’educació, possiblement afavoreix les desigualtats educatives. Un exemple il·lustratiu és França, un model internacional d’escola laica en el qual només es pot exhibir “simbologia religiosa discreta i personal”. Posant el focus en el mot “discret”; rebrà el mateix tracte un alumne amb una creu cristiana que una alumna amb hijab? Fem memòria i recordem com s’expulsava tres alumnes d’un centre educatiu a París per dur-lo, acollint-se a la legislació vigent.
M’atreviria a dir que no existeix escola laica sense societat laica. Tanmateix, que la laïcitat radical de l’escola, sense anar acompanyada d’una transformació social i mesures transversals, pot ser un paraigua per a la islamofòbia.
El qui, el què i on és important
Com he exposat, la religió islàmica ja era una assignatura optativa anys abans de la notícia -des del 1992- però la manca de professorat i la resistència dels centres han fet d’aquest dret reconegut paper mullat. Segons la Unió de Comunitats Islàmiques d’Espanya (UCIDE), el 2016 residien a Catalunya prop de 350.000 persones musulmanes però, alhora, cap centre oferia l’assignatura optativa de religió islàmica. De fet, el 2018 només deu Comunitats Autònomes de l’Estat espanyol oferien l’optativa, a més de fer-ho de forma escassa: la Comunitat de Madrid, amb 45.919 nens i nenes que practiquen l’Islam només disposava de tres professors o professores.
És visible com la islamofòbia afecta de forma transversal l’aplicació dels currículums escolars. De fet, el currículum de l’assignatura optativa va ser modificat després del 2016, en el context dels atemptats a Brussel·les i París, atribuïts al Daeix, i la creixent islamofòbia; va encabir-se el contingut contra l’odi i la violència -de forma explícita- només a l’assignatura de religió islàmica, contribuint a l’imaginari col·lectiu que vincula l’islam i el terrorisme.
Les formacions protocol·làries a docents -que realitza un agent dels Mossos d’Esquadra- inclouen beure Cola-Cola, dur henna a les mans, no celebrar el Nadal o deixar-se créixer la barba com a “símptomes” de radicalització
Tanmateix, també van ser introduïts als centres educatius protocols com el PRODERAI; protocols policials de caràcter estètic que se’ns demana que apliquem a les aules. En aquest marc, les formacions protocol·làries a docents -que realitza un agent dels Mossos d’Esquadra- inclou beure Cola-Cola, dur henna a les mans, no celebrar el Nadal o deixar-se créixer la barba com a “símptomes” de radicalització. Referents com l’Ainhoa Nadia Douhaibi o la Cheima El Jebary han investigat i han descrit els efectes estigmatitzadors i criminalitzadors del protocol, a més de les seves conseqüències.
Conèixer el context de les aules catalanes és imprescindible per posicionar-nos políticament en la temàtica: no podem posicionar-nos de la mateixa manera en un país on l’islam és la religió hegemònica –del poder– o on hi ha una constant discriminació i creixent islamofòbia. Nogensmenys, no hem de desestimar qui llença el missatge.
Paral·lelament, els darrers dies he pogut llegir missatges, normalment compartits per persones amb sensibilitat social –inclús de l’àmbit activista–, promoguts per entitats que no contemplen l’antiracisme en la seva missió i visió i que, inclús, prediquen missatges islamòfobs i racistes, fent clam d’una “incompatibilitat” entre islam i democràcia. Alhora, també he llegit crítiques des de persones que practiquen l’Islam que exigeixen una revisió de la mesura. Des de la meva perspectiva, el “qui” també juga un paper en el missatge: potser hauríem de pensar des de quina posició el formulem i en quin grau contribuïm més o menys a reforçar la creixent islamofòbia.
Què cal prioritzar avui?
Les qui entenem que l’educació universal ha de ser intrínsecament inclusiva –és a dir, que garanteixi l’èxit de tot l’alumnat– hauríem de reflexionar què cal prioritzar. Els informes PISA –els quals a vegades poden resultar interessants– identifiquen una escletxa -pitjors resultats- en l’alumnat racialitzat o migrant, malgrat retirar variables com la llengua materna o en nivell socioeconòmic. Autors com David Poveda consideren les discontinuïtats entre la família i la cultura hegemònica escolar -la qual és indubtablement catòlica- com un factor clau per explicar l’abandonament i el fracàs escolar, el qual potencia la segregació i l’exclusió social.
Jo també desitjo que es resolgui “el deute històric” d’una separació entre església -o institucions religioses- i estat, però la realitat a les aules és complexa i treballem amb “el que tenim” i no pas “el que ens agradaria tenir”
Sent sensibles a aquesta realitat, investigadors/es, com Moisès Esteban-Guitart o Mariona Llopart, han tractat de cercar quin bagatge és més significatiu per la família i per al mateix alumnat per incloure’l a l’aula, amb l’objectiu d’establir continuïtats entre família-escola-alumne/a. En els projectes, amb resultats molt positius, la religió resulta un dels principals elements significatius en l’alumnat i la seva família.
Jo també desitjo que es resolgui “el deute històric” d’una separació entre església -o institucions religioses- i estat, però la realitat a les aules és complexa i treballem amb “el que tenim” i no pas “el que ens agradaria tenir”. Tenim una creixent islamofòbia –tant en el currículum ocult com en les institucions educatives–, tenim dades esgarrifoses de desconnexió de l’escola amb l’alumnat “divers” i les seves famílies i, alhora, que la religió segueix sent –ens agradi o no– una part essencial de les nostres cultures. Des de la nostra posició i en el context en el qual ens desenvolupem, cabria la necessitat de preguntar-nos quins missatges estem difonent, quin impacte poden generar i, per últim, si són aquests missatges el que cal prioritzar davant les necessitats i reptes de la present realitat.
