“Per mi va ser horrible quan vaig haver de canviar de col·legi. De sobte, em deien xina amb to depreciatiu i es burlaven de la meva manera de parlar”.
“A l’institut, alguns companys es tocaven els ulls estirant-los cap als costats quan em veien passar. Ho feien com si fos una broma, però per mi era un recordatori constant que mai em veien com una més”.
“Cada vegada que començava un curs nou, els companys reien o dubtaven davant del meu nom xinès. De vegades em demanaven si tenia un nom més fàcil”.
“Havia estat tota la vida amb les meves amigues i en arribar nova em vaig sentir molt sola, les mirades de la resta de la classe eren de menyspreu”.
Per l’aspecte físic, per la manera de parlar, pels costums… en definitiva, per l’existència. Entrevistant diverses dones xineses que han estat escolaritzades a Catalunya, veiem com es repeteixen vivències de discriminació i com aquestes generen un impacte profund. Alhora, ens trobem amb un sistema educatiu que no aconsegueix transformar les lògiques i els poders socials, i en el qual s’aconsegueix reconeixement a través de la discriminació. Riure de l’altra, de la diferent, de la que està en condicions de més vulnerabilitat, és una realitat que reforça la performativitat i la interiorització de qui importa. Com que el subjecte privilegiat de la modernitat representa la vida que mereix ser protegida i plorada; mentre que l’alteritat queda fora de la categoria considerada humana. I encara que aquesta descripció ens pot semblar molt forta, és real i necessària per prendre consciència i estratègies per transformar-la.
Ens trobem amb un sistema educatiu en el qual s’aconsegueix reconeixement a través de la discriminació
Tot això conviu amb el fet que les criatures de famílies migrants xineses a l’Estat Espanyol presenten trajectòries vitals summament complexes. Alguns van néixer i van créixer al país –l’anomenada “segona generació”–, mentre que altres van arribar durant els anys escolars, conformant la denominada “generació 1.5”. Moltes d’aquestes últimes van passar la seva primera infància a la Xina a cura d’avis, convertint-se en el que es coneix com a criatures transnacionals.
Independentment de la seva generació, la majoria de mares i pares procedeixen de petites localitats rurals o semiurbanes de les províncies de Zhejiang i Fujian, caracteritzades per economies familiars agrícoles o de petita escala.
Aquest rerefons socioeconòmic és fonamental. No es tracta únicament d’una diferència ètnico-cultural, sinó també d’una disparitat en els nivells d’urbanització i industrialització respecte dels companyis catalans. Com a conseqüència, aquestes criatures solen manifestar pràctiques quotidianes diferents —en la seva manera de vestir, menjar o comportar-se en públic— que els marquen com a “diferents” dins de l’entorn escolar. Aquestes diferències, en molts casos, esdevenen motius de judici, burla o exclusió. Una entrevistada recordava que, poc després d’arribar a Catalunya, va escopir en una paperera de l’aula sense saber que aquest gest contravenia les normes locals d’higiene i comportament. L’incident va provocar les rialles de tota la classe, que li va penjar el cartell de fastigosa.
Les criatures xineses solen manifestar pràctiques quotidianes diferents —en la seva manera de vestir, menjar o comportar-se en públic— que els marquen com a “diferents” dins de l’entorn escolar i en molts casos, esdevenen motius de judici, burla o exclusió
Fora de l’àmbit escolar, la vida familiar d’aquestes nenes i nens migrants també s’enfronta a múltiples dificultats. Els pares solen exercir treballs físics de llarga durada i intensitat, i a més enfronten importants barreres lingüístiques que els impedeixen oferir un suport efectiu en l’àmbit emocional i acadèmic. Molts tenen dificultats per comprendre els conflictes o el malestar que les seves criatures experimenten a l’escola. La manca de ressonància emocional i de comunicació a l’entorn familiar els deixa víctimes d’assetjament amb encara més aïllament. Així es configura una doble marginació: l’exclusió dins del sistema escolar i la incomprensió al si de casa.
A escala social, les desigualtats en l’accés a la informació, juntament amb la discriminació racial i la desconfiança institucional, dificulten que aquestes nenes i nens migrants accedeixin als recursos de suport existents. Les barreres lingüístiques, les xarxes socials limitades dels pares i els estereotips persistents cap a la comunitat xinesa generen una desconnexió profunda entre aquestes famílies i els sistemes de suport social. Com a resultat, l’assetjament patit a l’escola i la manca de comprensió a casa poques vegades troben alleugeriment en el nivell social; per contra, contribueixen a reforçar-ne l’aïllament i la vulnerabilitat.
Els pares solen exercir treballs físics de llarga durada i intensitat, i a més enfronten importants barreres lingüístiques que els impedeixen oferir un suport efectiu en l’àmbit emocional i acadèmic
Així, el malestar i l’angoixa sostinguda en el temps, tot i passats els anys es fa present. Quan fem formació a professionals de l’àmbit educatiu, ens cal recordar com a la infància i l’adolescència, estem en moments vitals en què s’està construint el lloc que ocupem, com sentir els espais i construir relacions insegurs o segures marcarà la nostra manera d’estar i experimentar el món.
Cal remarcar que sovint, en el desbordament de ràtios per aules i complexitats múltiples, el professorat no pot arribar a tot i en aquestes circumstàncies hi ha reaccions que reben més atenció que d’altres. Si hi ha baralles físiques, crits, insults, actituds desafiadores… Són focs que com a docents s’intenten apagar. Per una banda, perquè és la violència que es reconeix com a tal i, per altra banda, perquè s’ha de seguir amb el temari. Però què passa amb les actituds que no criden l’atenció? És urgent replantejar-nos què és un bon comportament quan el que hi ha és una paràlisi i una necessitat de passar desapercebuda. Sabem que davant de les experiències difícils i amenaçadores, busquem en primera instància corregulació amb l’entorn, amb les altres persones. Quan això no és possible, l’entorn no està disponible o simbolitza i reforça l’amenaça tendim a buscar la sortida intentant lluitar o fugir. I quan aquestes estratègies ens fallen, entrem a la congelació o la complaença. Per tant, cal ampliar la mirada, qüestionar què entenem per bon comportament.
Les barreres lingüístiques, les xarxes socials limitades dels pares i els estereotips persistents cap a la comunitat xinesa generen una desconnexió profunda entre aquestes famílies i els sistemes de suport social
Diverses investigadores han assenyalat que el Bias-Based Bullying Model permet comprendre l’assetjament no com un simple conflicte interpersonal, sinó com un fenomen ancorat en prejudicis socials amplis —racials, culturals, lingüístics o de gènere— que circulen a l’entorn i s’aprenen des d’edats molt primerenques. Segons aquest model, les dinàmiques de bullying no emergeixen únicament de la voluntat d’una persona, sinó d’un sistema de creences jeràrquiques que classifica certs cossos i pràctiques com a “normals” i altres com a “inferiors”, “amenaçants” o “ridícules”. Per això, quan l’assetjament es dirigeix cap a criatures racialitzades, no només és l’acció d’una persona, sinó la posada en escena d’un ordre social que legitima qui mereix pertinença i qui no. Val a dir que el bullying racista és fruit d’una dinàmica sistèmica, i per això és clau entendre que no es resol amb una acció, un dia internacional sinó transformant el context.
No són casos aïllats, no tenen a veure que n’hi hagi dos o tres, sinó que forma part d’una cultura de base, un mecanisme mitjançant el qual l’escola reprodueix les desigualtats estructurals de la societat. El professorat ha de rebre formació especialitzada en assetjament basat en prejudicis, atès que la manca de coneixement sobre les seves característiques condueix sovint a interpretacions errònies o a la invisibilització del problema.
Els casos de bullying no són aïllats, sinó que forma part d’una cultura de base, un mecanisme mitjançant el qual l’escola reprodueix les desigualtats estructurals de la societat
El personal docent, com es pot veure a la guia elaborada per Fahafahana, no ha d’abordar l’assetjament des d’una perspectiva despolititzada, sinó explicar-ne l’arrel prejudiciosa, assenyalar-ne l’origen estructural i ajudar les persones agressores i el context observador a comprendre el dany produït pels estereotips de gènere racialitzats. A més, és fonamental augmentar la diversitat del personal escolar, ja que la presència de docents d’orígens minoritaris millora la identificació de l’assetjament racialitzat, ofereix models de referència a l’alumnat i en garanteix respostes culturalment sensibles.
Però no només això. No es poden reduir les intervencions a quan passa alguna cosa “alarmant”, sinó que s’ha de treballar per a la prevenció i el compromís social. Alhora, s’han d’ampliar els referents que treballen i generar contingut per combatre les desigualtats, com per exemple la cultura Kpop, que veiem com un espai que genera permís, on hi ha una pertinència, possibilitat per a la diversitat d’expressions de gènere. També calen instagramers com No me llames chinita de Leyao Rovira, activista antiracista i adopció transracial; Catarsia, col·lectiu artístico-polític d’asiàticodescendents; Gazpachoagridulce de Quan Zhou, que utilitza l’humor i il·lustracions per parlar d’antirasisme.
