L’educació està al punt de mira. El malestar dins de la comunitat educativa s’ha fet evident amb els docents manifestant-nos. L’objectiu compartit és indiscutible: millorar la qualitat de l’educació.
Ara bé, realment calen més recursos o el problema rau en una gestió millor dels que s’assignen? Si analitzem les dades internacionals, l’Estat espanyol inverteix aproximadament un 4,1% del seu producte interior brut (PIB) en educació (Eurostat, 2024). En contrast, països com Singapur o el Japó hi destinen menys del 3,5% i aconsegueixen uns resultats acadèmics notablement superiors en els indicadors internacionals (OECD, 2023).
Referents europeus amb un gran prestigi docent com Estònia o Finlàndia gasten aproximadament el 6% del PIB en educació, amb models de gestió molt variats.
Cal tenir en compte, però, que en aquests models asiàtics la despesa sovint es privatitza i recau directament sobre les famílies en forma de classes de repàs o acadèmies privades.
D’altra banda, referents europeus amb un gran prestigi docent com Estònia o Finlàndia gasten aproximadament el 6% del PIB en educació i també encapçalen les llistes d’èxit acadèmic (Eurostat, 2024). A banda de la partida pressupostària, aquests països apliquen models de gestió molt variats. Analitzar-los ens ofereix l’oportunitat d’aprendre i implementar estratègies per moure’ns cap a un sistema educatiu més just i eficaç.
Governança i autonomia a les aules
Les queixes principals dels docents se centren en la reducció de ràtios i l’increment de recursos, unes mesures que, sens dubte, millorarien la qualitat del sistema educatiu. Al costat d’aquestes demandes, existeixen reclamacions històriques igual de rellevants: aconseguir un currículum menys rígid i més estable, reduir dràsticament la burocràcia i atorgar més autonomia als centres de treball.
Les reivindicacions del col·lectiu docent no només demanen més finançament, sinó també la capacitat de gestionar-lo amb independència
Les reivindicacions del col·lectiu docent, per tant, no només demanen més finançament, sinó també la capacitat de gestionar-lo amb independència. Si un centre necessita incorporar més integradores socials o vetlladores per atendre eficaçment les múltiples particularitats que conviuen a les aules, hauria de poder fer-ho de manera directa, sense topar-se constantment amb els límits i les traves administratives imposats pel Departament d’Educació.
Amb l’objectiu d’aproximar-nos a models europeus basats en l’autonomia de centre, es va aprovar el Decret de Plantilles (Decret 39/2014 de la Generalitat de Catalunya). Aquesta normativa dota les direccions de la capacitat de triar una part del seu equip docent. El que s’aconsegueix, doncs, és augmentar l’autonomia de l’equip directiu, no pas la del claustre ni la del centre en conjunt.
De fet, atès que un dels criteris que es valora és l’afinitat amb la direcció, aquest mecanisme pot coartar la llibertat del claustre a l’hora d’expressar opinions de forma oberta per por a represàlies o a la no renovació. Aquesta fórmula, amb l’excusa de descentralitzar la gestió, ha acabat concentrant el poder en la figura de la direcció.
Amb l’excusa de descentralitzar la gestió, el Decret de Plantilles ha acabat concentrant el poder en la figura de la direcció
El sistema de remuneració —basat exclusivament en un barem de punts dissenyat pel Departament— tampoc resulta satisfactori per molts docents. Les professores novelles que inicien la seva tasca amb ganes de transformar l’aula mitjançant nous projectes es van desmotivant progressivament. Senten que la seva implicació no es valora, sobretot quan constaten que la falta de compromís d’altres companys no impedeix que aquests continuïn rebent millores salarials lligades estrictament als anys de servei. Així, el sistema aboca el docent a la rotació i a la precarietat: un sou digne i una plaça estable es converteixen en un premi que només s’obté acumulant anys.
Davant d’aquest escenari, cal plantejar una pregunta clau: és possible donar més autonomia als centres sense caure en la centralització de les decisions en els equips directius o en el mateix Departament?
Cap a una avaluació horitzontal
Els sistemes de coavaluació entre el professorat o l’adopció d’una avaluació de fonts múltiples podrien esdevenir mètodes més horitzontals i democràtics. Mitjançant aquest model, el docent rep una valoració global de tot el seu entorn: alumnes, companys de claustre i equip directiu. D’aquesta manera es tenen en compte totes les veus, es dilueix el poder unipersonal i es fomenta que siguin tots els agents actius del centre els qui decideixin cooperativament el seu funcionament.
Per a l’alumnat també resulta altament frustrant detectar dinàmiques escolars que no funcionen i constatar que no tenen cap mena de poder de decisió per revertir-les
Aquest enfocament promou de manera directa la pedagogia crítica. S’ofereixen eines reals a l’alumnat perquè comprovi que les seves decisions tenen un impacte real i que tenen la capacitat de transformar el seu entorn si s’escolten totes les opinions des de l’horitzontalitat. Per al col·lectiu estudiantil també resulta altament frustrant detectar dinàmiques escolars que no funcionen i constatar que no tenen cap mena de poder de decisió per revertir-les; per molt que es queixin, les estructures romanen immutables.
És evident que obrir la valoració a diferents agents pot desencadenar certes derives competitives. Per mitigar-ho, caldria dissenyar un sistema on els professionals més ben valorats no rebin recompenses desproporcionades que fomentin la hipercompetitivitat. Alhora, les persones que obtinguin valoracions i resultats desfavorables han de rebre un acompanyament i ponts de formació per millorar la seva tasca pedagògica.
Finalment, a més d’impulsar una transformació social cap a models organitzatius horitzontals, el fet d’establir incentius clars cap a la bona praxi milloraria substancialment la valoració social del professorat. Un reconeixement social fort facilitaria, en última instància, la legitimitat del col·lectiu a l’hora de reclamar els recursos públics necessaris per transformar de dalt a baix les condicions educatives.
